Evidencia y Admisión Justa

Esta columna fue escrita por Alejandro Carrasco y Ngaire Honey, investigadores de CJE, y fue publicada el 19 de marzo de 2019 en La Tercera http://bit.ly/2UXsiwc

El Ministerio de Educación, Mineduc, ha sostenido en estos días que en lugar de cifras, las historias de vida deben guiar las decisiones públicas, ofreciendo al país decenas de casos como fundamento del proyecto Admisión Justa (“estudiantes de buen rendimiento son perjudicados por el Sistema de Admisión Escolar SAE”); con el mismo fin, la autoridad ha usado estadísticas descriptivas provenientes del SAE (“uno de cada dos estudiantes de buen rendimiento no estarían siendo asignados en su primera preferencia”). El debate ofrece la oportunidad para reflexionar sobre el papel de la evidencia en la toma de decisiones: ¿Son las “historias de vida” por sobre las “cifras” las que deben informar el juicio de la autoridad, o más bien al revés? Oponer ambos tipos de conocimiento es un artificio y rememora la infructuosa guerra de paradigmas en ciencias sociales entre investigación cuantitativa y cualitativa. Al mismo tiempo, esto brinda ocasión para recordar que las decisiones públicas se adoptan no solo auxiliadas por evidencia (que ilumina los cursos de acción probables que tendrán las decisiones), sino también en base a valores. Por ello la calidad del debate público también se juega en el rigor y prudencia pública con que las autoridades emplean la evidencia para justificar los valores que guían sus propuestas. ¿Ha sido ese el caso en la discusión de Admisión Justa?

Consignemos que, en relación a los valores, es claro que el subgrupo que Mineduc ha hecho objeto de su preocupación son los estudiantes de buen rendimiento no asignados en su primera preferencia, o los llamados “meritorios”. En breve, el valor que empujaría a Mineduc es un principio moral según el cual, en contextos de escasez de recursos educacionales, conviene dar más oportunidades a los más aventajados (considerar rendimiento previo), en perjuicio de aquellos estudiantes cuyas “historias de vida” muestran una acumulación de desventajas que han perjudicado su trayectoria escolar. Aunque tal principio moral esté reñido con una perspectiva filosófica liberal de justicia educacional, Mineduc ha elegido paradojalmente llamar a su iniciativa Admisión Justa. Y para dar soporte empírico a ese principio, se ha usado sin todo el rigor esperado evidencia proveniente tanto de historias de vida como de estadística descriptiva.

Por un lado, el uso de la evidencia cualitativa (historias de vida) en la toma de decisiones exige asegurar que las realidades cotidianas que levantan se correspondan con la real experiencia del sub-grupo del que se busca dar cuenta. Las historias de vida en rigor son una técnica de investigación de gran uso en las ciencias sociales, pero como cualquier dato cualitativo, no es posible su generalización al conjunto. La técnica consiste en reconstruir la biografía social, afectiva, institucional o familiar de individuos o sub-grupos en torno a hitos críticos y comprender la multidimensionalidad de factores que encaminan la trayectoria vital de cada uno. Por ejemplo, ahondar en la realidad de sub-grupos sociales como estudiantes con necesidades educativas especiales, o estudiantes migrantes, o también estudiantes con buen rendimiento académico, como ha hecho Mineduc. Conocer sus historias puede arrojar información de incalculable valor para enriquecer la confección o ingeniería de detalles de iniciativas, programas o políticas. Sin embargo, las historias de vida elegidas por Mineduc refieren solo a estudiantes de buen rendimiento que “no fueron asignados” en su 1º preferencia, olvidando a la otra mitad de semejante desempeño que sí tuvo una postulación satisfactoria. De modo que estas historias no se correspondan con la realidad global del subgrupo de buen rendimiento. Con ello, omiten las historias de estudiantes de buen rendimiento que siguen siendo asignados a colegios de alta calidad, y cuyas familias disiparon los miedos iniciales que el SAE les generaba y que manifiestan satisfacción por la disminución de los costos de búsqueda que ahora el SAE permite. Asimismo, no está de más mencionar la omisión de las “otras historias de vida” presentes en las cifras globales del proceso de postulación 2017. Por ejemplo, de “estudiantes de bajo rendimiento” y vulnerables que bajo el SAE postularon y fueron asignados a colegios de calidad que en el pasado les negaban el acceso.

Por otro lado, para justificar el foco en este subgrupo, se han empleado cifras descriptivas incompletas, sin contexto ni análisis, lo que las vuelve insuficientes para sostener una decisión pública de esta envergadura. Se ha sostenido que alrededor de uno de cada dos estudiantes no queda en su 1º preferencia. Ese modo de presentar la cifra omite que el resultado de la asignación de este subgrupo no es muy diferente al del resto de los postulantes. Usando datos SAE 2017, mientras el 56,4% de “alto rendimiento” quedó en su 1º preferencia, el resto de los estudiantes lo hizo en un 61%. Considerando ahora la 1º y 2º preferencia, las cifras son 73,5% y 78,3%, respectivamente (o 84,6% y 87,3% entre la 1º y 3º preferencia). Es decir, el resultado de la postulación de ambos subgrupos no es radicalmente diferente como para sostener un cambio al sistema. A su vez, dado que se cuenta con datos centralizados de las postulaciones, es factible analizar los factores que explican las cifras anteriores, uno importante, por ejemplo, es la estructura de preferencias de los padres, tal como consigna nuestro estudio (Carrasco y Honey, 2019) y otro reciente (Eyzaguirre et al., 2019), encontrando ambos que los estudiantes de mayor rendimiento postulan en mayor proporción a colegios sobre-demandados, incurriendo así en postulaciones más riesgosas. El resto, en cambio, postula a colegios con excedente de cupos, lo que desemboca en postulaciones levemente más exitosas. De ese análisis se concluye que los primeros no fueron seleccionados en su primera preferencia debido a la falta de cupos en los colegios que deseaban, y no por ineficiencia del SAE. Atribuir entonces al SAE el resultado de la asignación es culpar al mensajero y olvidar la escasa oferta de calidad que ofrece nuestro sistema escolar. Más aun, usando otra medida de buen rendimiento (SIMCE, en lugar de notas), nuestro estudio muestra que no hay evidencia empírica para sostener que los estudiantes de buen rendimiento, como grupo, están siendo perjudicados por el SAE.

Con todo, es políticamente legítimo que un gobierno avance valores que favorecen a un subgrupo particular. Pero no lo es usar evidencia parcial para justificar y diseñar políticas. Evidencia y valores guían las decisiones públicas, pero no son lo mismo. En este caso, cambiar el sistema de admisión para reparar un supuesto perjuicio a los estudiantes de mejor rendimiento no se sustenta en evidencia sólida ni concluyente, ni cualitativa ni estadística. En ese cuadro, sin evidencia de respaldo, quizá convendría solo enfocarse en los valores que animan al gobierno a modificar el SAE como estrategia para persuadir a la ciudadanía.